MIMは，アセスメントと指導とが連動したモデルになります。

MIM-PMというアセスメントを用いて，子どもの状態を正確に把握し，その情報を基にしながら，その子どもに合った指導を届けていくことに意味があります。

したがって，MIM-PMというアセスメントを行っているだけでは，十分な効果は得られないでしょう。ぜひ，MIM-PMで得られた結果を子どもたちへの指導に活かしてください。それが子どもたちひとり一人に合った指導・支援を届けられる第一歩になります。

いろいろな要因が考えられますが，テスト②の方がより「語彙量の問題」や「音韻操作の問題（文字と音とのつながり）」，さらには「ワーキングメモリーの問題」が関連していると考えられます。

MIM-PMをスクリーニング的に他学年で実施することは可能です。

MIM-PMは短時間で実施でき，問題自体もそれほど困難な内容ではないので，子どもに負担をかけずに，早期につまずきを把握するには有効だと思います。

子どもの実態を把握する一つの資料としてご活用頂ければと思います。

ちなみに，３～６年生までについては，練習と本番で２回のみ実施した際の基準表がありますので，そちらをご活用ください。

→3-6年生MIM-PM基準表　（ＰＤＦ）

まさしく，合理的配慮ですね。障害が理由となって，本来もっている読みの力を発揮できない（測定できない）のでは意味がありません。

そこで，視覚障害のあるお子さんも他のお子さんと同じようにMIM-PMにアクセスできるよう，A３で実施して頂いて構いません。

MIM-PMは，厳密な診断ツールではないので，「どういう条件下で実施したところ，どういう力を子どもが示したか」ということを先生の側で押さえて頂ければ良いと思います。

逆に，そうした結果から，「この子には，こういう配慮を行うと力が発揮できる」といった支援の手立ても見えてくるかもしれません。

この件については，各学校で対応はまちまちです。

例えば，低学年から高学年のディスレクシアのお子さんに定期的に個別指導の中でMIM-PMを行ったことがありますが，そうしたお子さんとは，毎回，得点を一緒にグラフにプロットしていきました。そうすると，「次は20点取るぞ」と言いながら，子ども自身も目標をもって行うことができ，モティべーションが高まったといったメリットがみられました。

MIMのメインターゲットである一年生については，子どもが自分の解いた問題数（正誤は別にして）を覚えており，「次は２段目まで行くぞ」「今日は10問解けた」といったように，解答数で喜んでいる姿もよく目にしました。いずれにしても，得点をフィードバックするとしたら，MIM-PMに子どもが慣れてきてからの方がよいと思われます。

ちなみに，MIM-PMを実施した後，先生と子どもとで，答え合わせをしているところもありました。

以上から，フィードバックしない方がよいということはないと思います。

ただ，フィードバックする場合（または子どもが採点する場合）には，他の子どもとの得点差が明らかになることもあるので，「他の友だちより高かった」ことを喜ぶより，「前回の自分の得点より１点でも高くなったこと」が素晴らしいといった姿勢を先生が予め伝えておくことが重要かと思います。

これについては，最初の実施回におけるMIM-PMの子どもたちへの説明が重要になってきます。これまで何クラスもの初MIM-PMに関わってきましたが，関わった数十のクラスでは一度も「嫌だ」と泣いてしまう子はみられませんでした。そのポイントとしては，「MIM-PMは，実は６年生や中学生のお兄さん，お姉さん，そして大人もやったことのあるテストなので，もし１問でも解けたら，それだけでもすごいことなんだよ。今回，たとえできなくても，大丈夫。これから毎月行っていきますから，きっとどんどん解けていくようになりますよ」といったことをしっかりと伝えます（MIM-PM実施要領にも，この点を配慮してどう伝えていけばよいかが詳細に書かれています）。

この説明は，全て解けないことにショックを受ける子ども，全く解けない子どもへの配慮です。「先生もやってみたけど，最後まで解けなかった」等，とにかく，全部解けなくて当たり前といったことを最初にしっかり伝えておくことが，子どももプレッシャーなく受ける上で重要だと思います。そうすると，１問でも解けると，最後の感想のところで「難しくなかった」「楽しかった」と○をつけてくれる子どもも大勢います。

特に，MIM-PM実施に際し，気になるお子さんがいる場合には，最初は先生が隣にいて，個別に励ましたり，「すごいね。よくできたね」と大いに評価したりしながら進めるとスムースにいくと思います。

自閉的傾向のあるお子さんは，時間の見通しがはっきりしていて，やることも明確なMIM-PMは往々にして好きなようです。過去にも，授業には全く参加しておらず，授業中も好きな本を読んでいたり，座っていられない子が「めざせ読み名人やるよ！」と伝えると，そそくさと読んでいた本を机にしまって準備をしていたり，前に立って「これから読み名人を始めます。机の上には，鉛筆だけ出してください！！」と毎回，ミニ先生のような仕切りをしてくれる子がいました。

こうしたお子さんは，逆に「１分経っても止められない」方が傾向として強いかもしれません。そこで，「１分経ったら，手は頭だよ」「１分で終わらないと，せっかくがんばったのに得点にならないよ」等，そのお子さんのツボを押さえた言葉がけを見つけ，投げかけていくことが必要になるかと思います。１分間経ったところで，タイマー音をしっかりと鳴らすということも良いと思います。

標準化のデータは，白い紙で実施したデータであるということさえ認識しておいて頂ければ，別にカラー用紙にコピーして実施して頂いてもよいかと思います。ただ，白い紙とカラー用紙で見やすさ等に違いもあるかもしれません。

そうなると，厳密には標準化データと比べられないかもしれませんね。そこで，できれば白い紙で実施して頂いた方がよいと思います。もしカラー用紙で実施した際には，「どういう状況下でテストを実施した」という記録を残しておくと結果を解釈する際に参考になると思います。

MIMを１年間実施してきた児童の年度末の読書力検査（読字力，語い力，文法力，読解力を測る総合的な読みのアセスメント）の結果を基に作成しています。

その成績によって，３群にわけ，50パ－センタイル値（真ん中）以上を１stステージ，25パ－センタイル値以上50パ－センタイル値未満を２ndステージ，25パ－センタイル値未満を３rdステージ，としています。

このように分類された児童が，さかのぼって一年間どのようなMIM-PMの得点をとってきたかを基準にしています。

特に，３年生以降の場合には，スクリーニング的に用いることも可能だと思います。

その場合，「正確な読み」ができているかというよりは，「読みの流暢性」がどうかといったことをより鮮明に表しているかもしれません。

そうなると，３年生以降で，MIM-PMの得点が低い場合には，その指導ニーズとして，特殊音節のルールの学び直しというよりは，読みの自動化や流暢性に課題があることを担任の先生が認識し，授業の中で配慮していくことが重要になるでしょう。

３年生から６年生までの読みのつまずきの早期把握を目的に研究した内容は以下をご覧ください。
→読みの流暢性に関する発達的検討－Multilayer Instruction Model-Progress Monitoring(MIM-PM)を用いて－　（PDF)

一方，１，２年生の場合は，MIM-PMの低得点の背景に，やはり特殊音節のルールの定着の乏しさがあろうかと思います。その場合は，一度のみのアセスメントで終わるのでなく，やはり子どもが示したつまずき・ニーズに対して，しっかりと指導を実施し，その習得具合を頻繁にモニターしていく（繰り返しアセスメントしていく）ことが重要であり，効果を上げることにもつながります。

まず，実施する側（教師）が押さえておくべきこととして，「MIM-PMの実施は，あくまでも子どものつまずきを早期に把握し，支援する上での情報を得ることが目的である」ということです。この目的を常に意識しておかねばなりません（端的に言えば，子どもの成績に反映させるようなテストデータではない！ということです）。

ただし，こういう目的があったとしても，子どもが４月や５月のMIM-PM実施に際し，つらい思いをしては元も子もありません。しかし，過去の調査結果では，まだ習っていない段階での実施（４，５月）であっても，９割超の子どもは「楽しかった！」と回答してくれています。子どもに負担の殆どかからないテストと言えると思います。

また，小学校１年生の４，５月時点では，確かに未だ文字学習が完全には終わっていないとはいえ，子どもたちがこれまで保育園，幼稚園，そして日常生活の中で，文字に触れてこなかったということは考えられません。

そうした環境の中で，未習とはいえ，全く読めないというのは，一つのリスク要因（文字や読み，学習に対する何らかのつまずきの危険性がある）と考え，早めに支援をしたり，気にかけたりすることへのアクションの方が重要だと思います（取り越し苦労であれば，それはそれで良いと思いますので・・・）。

また，子どもが自尊心を低めてしまうか否かは，MIM-PMの最初の実施回での先生の説明にかかってくると思います（Q：MIM-PMを初めて実施する際に，「やりたくない」と言われてしまったらどうすればよいですか？を参照してください）

MIMの授業が本格化する５月末の授業の際に，しっかりと子どものニーズに合った指導を子どもたちに届けるためにも，授業の前に一度はMIM-PMを実施しておき，その情報をしっかりと携えた上で，子どもたちの前に立ち，授業を行うことが重要だと思います。

MIMを9月から始めた場合，MIM-PMを実施するのも初めてになるので，１回目のMIM-PMから実施して頂いて構いません。なお，MIM-PMの問題は全部で11回分ありますが，回による問題の難易度に大きな差はないと捉えております。

ただ，「MIM-PMの実施時期について，実施月とデータの入力時期とをどう対応させたらよいですか？」という質問に対して既に回答していますように，開始したのが９月等，年度途中の場合には，そのまま９月のシートに入力したとすると，基準となる得点が４月から繰り返し行った上での得点なので，結果的に２ndステージや３rdステージの子どもの割合が多くなってしまうことも十分考えられます。そこで，そうした場合には，２つファイルを作成し，該当の月である９月と（実施月にならったファイル），試験的に４月に入力してみる（回数に準拠したファイル）といった２つのパターンを作って見比べる（双方の結果を参考にする）ということもできるかもしれません。

まず，アセスメントとしての側面から考えると，MIM-PMは「達成度評価」をするものでなく，未習，既習にかかわらず，子どもが今現在どれだけの読み能力を有しているかをみるものなので，カタカナも含めて４月から実施してもらいます。もちろん，わからなければ飛ばして解答して頂いてOKです。

「個人レポート（要素別得点）」には，４月当初からカタカナの得点もグラフとして呈示されますが，これも未習の段階ではあくまでも「目安」としてみて頂ければと思います。

さらに，「個別の配慮計画」の１年生版では，「カタカナ」が項目には入っていません。その説明として，ガイドブックの中にも「カタカナについては，未習内容も多いため，１年生の場合には削除しています」と表記されています。

カタカナに対する読み能力自体の把握は，１年生の１学期からして頂き，実際に指導するのは２学期以降でよいかと思います。

基本的には，MIMは１年間を大きなスパンとして考えていきます。１学期が１stステージ指導，２学期が２ndステージ指導，３学期が３rdステージ指導です。ただし，たとえスタート時期が遅れてしまったとしても（例えば２学期開始），十分に行うことはできます。その場合は，１stステージ指導が終わってすぐに２ndステージ指導に移行したり，また，２ndステージと３rdステージ指導とを並行で行ったり，学校の状況に合わせて行っていくことが可能です。

ちなみに，単元的には，特殊音節を扱うのは１学期がメインですが，２，３学期にもMIMが導入できそうな単元はたくさんあります。

例えば，「ちょっとかわったよみかたのかきとりしゅう」ですが，あちらは，どんなに学習が困難な子どもでも自習（一人で学ぶこと）ができるように，スモールステップになっています。つまり，「難しいな」「できないな」というストレスを子どもに与えないようにしています。

また，楽しんで学習してもらうため，「ちょっとかわったよみかたのかきとりしゅう」の裏表紙には，ページごとに完成した場合に貼ることのできるシール欄も用意しています。自分で計画しながら，進め，たとえゆっくりでも丁寧に書けていれば，スペシャルシールがもらえるといった手応え，成功体験を積み上げていけるとよいですね。このかきとりしゅうを子どもの人数分印刷し，一冊を一年生のうちに仕上げることを目標にしてみるのもよいでしょう。

MIMのパッケージ内にあるガイドブック後半には，「多層指導モデルMIMにおける読み書きに関するゲーム集」も掲載されています。ここでは，拗長音をゲーム感覚で楽しみながら学べるものが多数紹介されています。こちらもご活用ください。

例えば，まずは，クラス全体へのアセスメントとしてMIM-PMを実施し，その結果を担任の先生と共有して，２rdステージおよび３rdステージ指導を必要とする子どもたちに，取り出し指導等でMIMの指導法を実施してみるといったやり方もあるかもしれません。

その様子を担任の先生にも見て頂きながら，これなら通常の授業の中でも活用してみたいといった感触を味わって頂ければ嬉しいですね。

人数を絞るというよりは，支援の内容，濃さに差をつけていくということが考えられると思います。

例えば，３rdステージとして判定されたということは，ニーズのある子どもたちです。ただ，特殊音節等のルールの理解が不十分で３rdステージ指導が必要と判断されたのか，ルールは入っているけれども，読む速度が遅くて３rdなのか，その回がたまたま３rdだったのか等の分析が必要になってくると思います。

その際，MIMのパッケージ内にある入力ソフト中の「個別の配慮計画」の分析結果も活用できます。もし，テスト①で正答率が低いことを示す■がみられれば，ルールの理解が不十分ということですし，テスト②のみ■がみられる場合には，読みの速度や語彙の問題が考えられます。その要因にあわせた支援が必要になるでしょう。

ルールが入っていないお子さんには，個別の支援が必要になると思います。もう一度，ルール確認をしっかりとしておく必要があるからです。ただ，読みの速度や語彙についての問題が想定されるお子さんについては，プリント課題等，家庭学習（宿題）等も活用しながら，繰り返し，わかる経験を積んでいくことも有益だと思います。

それで，可能であれば，MIM-PMを１，２週間おきに当該児童らに対して実施し，子どもの状態をより頻繁に，丁寧に追いながら，個別的に支援を必要とするお子さん（毎回，３rdステージ指導対象のマーカーが消えないお子さん）には，しっかりとした個別指導を行っていくということが重要だと思います。

MIM-PMは，LDを判断していく以前に，学習に困難をもつ危険性のある子どもに気づくためのツールといえるかもしれません。したがって，環境要因による学習の困難さをみつけることも期待するところの一つです。ただ，つまずきの背景が環境要因のみに因らない子どもの場合，MIM-PMの実施回数を重ねても，顕著な伸びがみられないことが特徴の一つとしてみられるのではないかと思います。

また，LDを判断していくとなると，精査のためのより包括的なアセスメントが必要になります。まずは当たり前のようですが，しっかりと丁寧に「行動観察」することが重要です。特に，口頭言語（理解・表出）の発達の様相をチェックすることは重要だと思います。口頭言語のやり取りが学年相応であるにもかかわらず，MIM-PMが３rdステージというのは，特に気になります（こういうお子さんは，なかなかつまずきが気づかれにくいとも言えます）。

また，他教科との関連についてもみてみましょう。全般的にみて，理解度は低くなくても，局所的につまずきがみられる場合には，LDの可能性を感じさせます。そして，最終的には，やはり心理アセスメント等との関連が必要になってくることもあるでしょう。MIM-PMの低さを裏付ける認知的要因がみられるか，ここも重要だと思います。

基本的には，MIM-PM実施月の結果が次の月の個別の配慮計画に活かされるので，３月のMIM-PMを活かした個別の配慮計画は現状では作成できません。

つまり，翌４月（新年度４月）の個別の配慮計画を作成できるプログラムが作られていないのです。申し訳ありません。

今回のお問い合わせ内容は，普段からしっかりとMIM-PMを実施され，それに基づいて個別の配慮計画も作成し，子どもたちに指導をされている素晴らしい実践をされているがゆえのご質問だと思います。

そうでありながら，そちらのニーズにお応えできず大変心苦しく思っております。

以前，保護者の方から，「家庭でもMIMのパッケージを用いて学習してもよいか？」といったご質問をお受けし，そちらについて回答を書かせて頂きました。

そちらの内容と基本的には同様の考え方になります。

つまり，MIMは，あくまでもアセスメントと指導とを連動させた学力指導モデルであり，通常の学級という場において，子どもがつまずく前に，指導への対応（反応）状況を見ながら，子どものニーズを把握し，よりその子に合う指導を届けていくというモデルになります。

そのため，学校以外の機関（例えば学習塾等）で取り組まれる場合，MIMというより，MIMの指導法を使っての学習ということになります。

また，この件につきましては，同様に，「MIMは個別指導の場だけでも使えますか？」といったご質問に対する回答とも関連してきますね。

MIMという指導モデル自体は，通常の学級をターゲットにしていますが，MIMの中で用いられている指導法や指導教材は，読みにつまずいている子どもを想定して開発されているので，個別指導場面でも用いることはできます。

このようなMIMの理念，特性をご理解頂いた上で，ご活用頂ければと思います。

どのような場であれ，少しでもMIMを必要としているお子さんたちのお力になれるのでしたら幸いです。

開発者としましては，引き続き，可能な限り，学校において，つまずきの早期把握，早期支援のモデルとしてMIMを活用して頂けるよう努めてまいります。

この度は，ご質問ありがとうございました。

通常の学級の先生にご理解頂きながら，7月にMIM-PMを実施してくださったとのこと，嬉しいです。

さて，早速ですが，２ndステージ，３rdステージ指導についての考え方です。一つ言えることは，１stステージ指導（通常の学級の全ての子どもに対して行う「促音，長音，拗音，拗長音等のルール理解」をねらった効果的な指導）の実施がひとまず終了した時点で，いつからでも２ndステージ指導，３rdステージ指導が開始できます。全ての子どもを対象とした効果的な授業（１stステージ指導）を通して，それで理解が促された子どもも出てきたことでしょう。反対に，それでもまだ不十分な場合もあると思います。そういう子どもたちに対して，２ndステージ指導，続いて３rdステージ指導を実施していってください。

MIM-PMアセスメントを何回行ったら，２ndステージ指導，３rdステージ指導を行えるという考え方ではなく，まずは１stステージ指導を行いながら，その指導での理解の様子をＭＩＭ－ＰＭで丁寧に追っていき，全ての特殊音節の要素（促音，長音，拗音，拗長音）の指導が終わった段階で，ＭＩＭ－ＰＭの結果をみて，黄色のマーカー，赤のマーカーがついたお子さんに対して，２ndステージ指導を実施していくことになります。

２ndステージ指導では，１stステージ指導で既に習得できているお子さんと，もう少し指導が必要なお子さんとが混在していると思うので，たとえ一斉指導のように見えたとしても，それぞれのニーズに合った指導の工夫を展開し，子どもたちに合った指導を届けていくことが必要です。

特に，２ndステージ指導，３rdステージ指導においては，ＭＩＭ－ＰＭを２回以上行えば自動的に作成される「個別の配慮計画」の活用が有効です。

詳しくは，ＭＩＭのＷｅｂサイトの「関連資料」に掲載している「ＲＴＩとＭＩＭ」をご覧頂ければと思います。

まずは，校内での共通理解が重要です。MIMを実践されている学校に伺うと，「ちょっとした研修の実施（30分くらいでも）」「校内掲示でMIMの教材を取り上げる」「学校便りでMIMのことをお知らせする」等が挙げられました。

また，例えば，１年生の担任の先生だけが行うのではなく，「役割分担を行う（当該学年の先生，教頭先生，TTや特別支援学級，通級の先生など）」「MIMの実施について，年間計画に明確に位置づける」ことが重要であり，効果的であったといった声も多く聞かれました。

校内で共通理解を図りながら，複数体制で臨むということが挙げられると思います。

その時の鍵になってくるのが，管理職の先生です。そこで，自治体としてMIMに取り組んでいる地域では，年度当初のMIMに関する悉皆研修で，１年生の担任の先生と管理職の先生がセットで参加することを義務づけていたりします。

校内での共通理解が大切なことの理由の一つは，特に，２nd，３rdステージ指導になると，子ども，そして指導ニーズが多様化してくるため，担任の先生のみでは対応が難しくなることが挙げられます。複数支援体制を組み，指導を効果的に行っていくためには管理職の先生の支えは不可欠です。

何年生の子どもといったことではなく，「みんなにとっての子どもたち」といった意識をもつことが大切ではないでしょうか。

確かにその通りだと思います。授業参観の時に，MIMの指導を取り上げているところも随分とあるようです。また，保護者への周知が重要な理由として，特に３rdステージ指導が，特定のお子さんに対して個別や小集団で実施されることも多いことが挙げられます。つまり，３rdステージ指導が実施される時になって，保護者の方に個別指導等の必要性についてお伝えするよりも，予め，年度当初などに「MIMの目的と概要，必要に応じて個別に対応することもあること，これらは全て子どもに必要な力をしっかりとつけて，次の学年に送るための試みであること」を伝えておく方が，保護者の方にしっかりとMIMの意義が伝わり，理解して頂けるからです。こうした内容を学校通信など校長先生の名前で年度当初に通知している学校も多く見られます。こうすることで随分とMIMの指導がスムースに実施できると聞いています。

ちなみに，自治体としてMIMを実施しているところは，区報や区の教育だよりの中で，MIMについて紹介されているところもありました。

校長先生に伝えるポイントとしては，①つまずきのある子どもだけでなく，異なる学力層のお子さんにも効果がみられたという根拠があること，②自治体として，市（区）内全ての学校にMIMを導入しているところがあること，③読みのつまずきは，全ての学習，生活にまで及んでしまう危険性があり，早期に対応することが不可欠なこと，④プラスアルファの取り組みというより，まずは今まで行っていた授業を少し変えることで，教育的ニーズのある子どもたちへの支援の一歩となること（過度の負担が先生方に及ばないこと）等，についてお伝え頂ければと思います。

また，10分，15分でも，校内研修の中でMIMについて話す機会を設け，校内に広めていったという学校もありました。特に，MIM-PMを実際に先生方にしてもらったところ，「こういうテスト，うちのクラスの○○さん（他学年）も解くのが難しいかもしれない。うちのクラスでもやってみたい」と，アセスメントを通じて，MIMが校内に広まったという学校もありました。

中・高学年段階でも，読みの基礎段階でつまずいている子どもがいること，また，次年度以降，誰が１年生を担任するかわからないこと（誰もがなり得ること）を考えると，中・高学年の先生方であっても，MIMについて知ってくことは有意義だと言ってくださった先生方もおられます。

全校でMIMを実施されることについて，どのように捉えるべきかについてですが，自治体の教育の一環として，「１年生でMIMを実践しよう」という旗を掲げたのであれば，先生方としては，ひとまず，その方針を採ってみる（実際に行って，大いに批評してみる）というのは，大切な気がいたします。当該自治体の教育という大きな船に，先生方一人一人が乗っているわけですから，行き先がバラバラでは船は進みません。同じ船に乗ったからには，みんなで行き先を共通認識し，まずは一緒に進んでみるということが大切だと思います。それで進んでみて，思うような成果が現れないとしたら，批評し，課題を洗い出して，さらに質の高い教育の提供を追求していくことが重要と思います。

その際にも，指導法に関しては，科学的根拠の得られている部分もありますので，しっかりと子どもたちに成果を還元していくために，毎月，MIM-PMを実施し，活用していくことが必須です。行政のお立場として，現場でご尽力されている先生方が，少しでもMIMを行う上でのハードルを下げ，さらに効果を増すためのシステムづくり（採点されたMIM-PMの入力を教育委員会が行い，クラスレポートを返却する等），支えが重要です。

名簿シートへの入力は，「転入生があった場合のみ」です。それ以外の場合には，名簿シートへの入力は行いません。つまり，「転出生がいても，名簿シートからは削除せず，毎回，欠席扱いで処理してください」。

もし，名簿シートから転出生の名前を削除してしまうと，そのお子さんが受けていた月までのデータは残っていますので，新しく，そのお子さんの出席番号のところに違うお子さんが入ったとしたら，そのまま，転出児童のデータに加算されていくということになってしまいます。また，転出児童がいたために，それ以降の子どもの番号をつめて（一つ前にずらして）いったとしても，データは年度当初の番号で蓄積されているので，自分と異なる子どものデータの上に蓄積されていくことになってしまいます。お気をつけください。